La sanction de la formation qualifiante est organisée au-travers d’épreuves de qualification. La performance de l’élève est appréciée par un jury de qualification. Depuis peu, la décision d’un jury de qualification peut faire l’objet d’un recours interne. Si, dans la CPU, les apprentissages et leur(s) validation(s) sont déjà découpés en entités pédagogiques cohérentes, appelées unités d'apprentissages, hors CPU ce n’est pas le cas.
Que cela soit en CPU ou hors CPU, les épreuves de qualification sont toujours des épreuves intégrées. Il faut par-là comprendre que la tâche-problème ou la production demandée est la même pour tous les cours de l’OBG : l’équipe pédagogique porte la responsabilité de construire des épreuves professionnellement signifiantes et qui permettent la validation des compétences travaillées dans le cadre d’une entité pédagogiquement cohérente (une Unité d’acquis d’apprentissage en CPU (UAA), un ou plusieurs Ensemble(s) Articulé(s) de Compétences hors CPU (EAC).
A un Profil de Certification (PC) correspond une OBG en CPU.
A un Profil de Formation (PF) correspond une OBG hors CPU.
Hors CPU (Schéma de passation)
Un schéma de passation par OBG est obligatoire.
Dans le cadre des épreuves de qualification régies par le schéma de passation, il convient de confronter l'élève à des situations d'intégration, ou épreuves intégrées, qui doivent être réalisées en tenant compte des compétences classées à maîtriser (CM) dans le profil de formation de l’OBG considérée. Peuvent également intervenir certaines compétences relevant des cours généraux ou des cours spéciaux apparaissant directement dans l’exercice normal du métier concerné. Les situations professionnelles apparentées sont regroupées en familles de tâches. Les compétences disciplinaires qui correspondent à ces familles de tâches sont regroupées en "Ensembles articulés de compétences", interdisciplinaires.
Ces EAC sont rencontrés lors de scénarii qui imposent à l'élève, au moyen de consignes, la réalisation de productions et/ou de prestations dans des contextes professionnels significatifs, dans des conditions matérielles précises et dans un temps déterminé. Les situations d’apprentissages et d’évaluation sont similaires tant en termes de conditions de réalisation qu’en termes de degré de complexité. Idéalement, les situations d’apprentissages sont légèrement plus ardues. Les consignes doivent être complètes, concises, explicites, univoques.
Les épreuves intermédiaires, formatives ou certificatives au choix de l’équipe pédagogique, sont organisées tout au long de la formation au 3e degré Technique de Qualification et Professionnel. L'épreuve finale, ou épreuve intégrée de qualification, aura lieu en fin de 6e année. L'épreuve intégrée de qualification présentera plusieurs volets:
- une épreuve à caractère "technico-pratique";
- la réalisation d'un dossier;
- la défense orale de ce dossier devant un jury composé de professeurs et de personnes extérieures à l'établissement choisies dans les milieux professionnels directement en rapport avec les compétences à exercer par l'élève.
Pour être évalué dans les cours de l'option groupée, l'élève doit nécessairement passer par le dispositif lié aux épreuves de qualification. Celles-ci remplacent, en tout ou en partie, les examens disciplinaires de l'Option de Base Groupée.
Pour obtenir le certificat de qualification, il sera indispensable pour l'élève de réussir les épreuves de qualification certificatives liées à l'OBG (option de base groupée). L'évaluation portera sur l'ensemble du processus et elle tiendra compte:
- des épreuves intermédiaires organisées durant le cycle, qu’elles soient formatives ou certificatives;
- de l'épreuve intégrée de qualification;
- du dossier;
- des évaluations des stages en entreprise lorsqu'ils sont organisés dans le cadre du projet d'établissement ou par imposition réglementaire;
- de la défense orale;
- de l'attitude de l'élève face au travail.
En CPU
La CPU exige la tenue de divers documents :
- Le Plan de Mise en Œuvre (PMO)
- Un Programme d’Apprentissages Complémentaires Individualisé (PACI), pour chaque élève inscrit en C3D (année complémentaire du troisième degré de l’enseignement qualifiant).
- Le Dossier d’Apprentissage de l’élève (DA)
- L’attestation de validation d’UAA
- Le passeport CPU
- Le rapport de compétences
Les aspects novateurs de la CPU
La Certification Par Unités d’acquis d’apprentissage vise à revaloriser l’enseignement qualifiant. À mon sens, le défi est triple :
- valoriser les acquis plutôt que stigmatiser les échecs ;
- accroître significativement l’employabilité des élèves et induire une baisse concomitante du décrochage scolaire ;
- rendre sa noblesse au travail quotidien des équipes éducatives en redonnant du sens aux apprentissages.
La CPU a l’ambition de donner une formation complète et opérante tant au niveau du métier, soigneusement organisée pour les apprentissages dans le profil de certification (PC), qu’au niveau humaniste. Cet enseignement poursuit l’objectif de former des citoyens critiques et réflexifs, habiles à évoluer au cours de leur carrière, voire à leur donner une autre perspective en accompagnant les mutations inéluctables des structures économiques et sociales.
Les activités professionnelles évoluent de plus en plus rapidement. Certaines professions s’éteignent, d’autres prennent leur essor. Dans ces conditions, il est illusoire que l’école se contente de transmettre un savoir figé et décontextualisé. Les compétences et l’approche pédagogique par compétences sont nées de ce constat sans appel.
Être compétent signifie non seulement être capable de mener à bien une tâche complexe en contexte professionnel, mais aussi être à même d’évoluer au sein de son métier voire vers un autre métier. Cela suppose de pouvoir transférer une multitude de ressources du contexte scolaire vers le contexte métier. Pour rendre ce transfert plus aisé, les apprentissages scolaires doivent se dérouler dans un contexte d’instruction riche de sens professionnel : de là sont nées les tâches complexes professionnellement significatives.
Agir avec efficacité dans un contexte professionnel donné, reconnaissable, suppose que l’on se souvienne, grâce à une pratique répétée, de la succession des actions importantes à poser dans un contexte similaire, afin de mener à bien la tâche complexe proposée. Le gradient de disponibilité de ces connaissances et des procédures associées dépend de la qualité de la compréhension que l’on en a et de leur fréquence d’utilisation et/ou de réactivation.
Les enseignants doivent être attentifs au fait que l’on ne peut transférer que ce que l’on maîtrise bien et entraîne régulièrement. Les savoirs, les savoir-faire de base et les attitudes, tels que détaillés dans le profil de certification, doivent être installés de façon explicite et structurée de façon à pouvoir constituer un réel vivier dans lequel puiser afin d’exercer avec pertinence des compétences professionnelles riches et variées. Les enseignants doivent avoir une constante attention de la qualité de la compréhension par l’élève des apprentissages menés en classe. Demander à l’élève de verbaliser en autonomie ce qu’il a compris permet de s’en assurer et d’effectuer les remédiations immédiates si nécessaires au moment opportun.
Les professeurs doivent, comme l’explique le professeur M. Richard, « s'efforcer de rendre explicites tout raisonnement, toute stratégie, procédure ou démarche nécessaires à l'accomplissement de la tâche. Au départ, il modèlera devant les élèves ce qu'il faut faire, pour ensuite les accompagner en pratique dirigée afin qu'ils s‘exercent à leur tour, de façon à ce qu'ils soient capables, en bout de course, d‘accomplir la tâche seuls. Le questionnement, ainsi que la rétroaction ou l‘échange de feed-backs devront être constants tout au long de la démarche pour s'assurer que les actions effectuées par les élèves seront adéquates » (Richard & Bissonnette, 2001).
La formation est pensée en un continuum pédagogique, en deux ou trois ans, durant lequel les acquis d’apprentissage se voient progressivement validés, fondant une spirale vertueuse de progression dans la maîtrise graduelle des compétences.
Un dispositif particulier de remédiation, consolidation, dépassement conforte chacun dans la construction des habilités technico-professionnelles exigées favorisant de la sorte un parcours dénué d’accroc.
Dans cet esprit, l’évolution de la maîtrise des apprentissages de chaque élève et le déploiement du dispositif de soutien sont clairement formalisés au moyen du dossier d’apprentissage (DA).
Pour les élèves qui n’ont pas obtenu une ou plusieurs des certifications (CQ et/ou CESS) une année complémentaire en fin de sixième ou de septième année est organisée (C3D).
Le conseil de classe établit pour eux un programme d’apprentissages complémentaires individualisé (PACI) qui leur permet, en fonction de la certification qu’ils visent, d’atteindre la maîtrise des compétences et fixe la durée prévue de leur fréquentation en C3D.
Le programme d’apprentissages complémentaires individualisé peut comprendre entre autre des cours de cinquième, de sixième et/ou de septième année, des activités de formation suivis dans un CEFA et des stages en entreprise, des activités spécifiques, des remédiations organisées dans un établissement.
L’ensemble de l’équipe pédagogique travaille en concertation à la progression et met à disposition de chaque élève les moyens qui lui permettent de construire sa réussite. Une grande liberté est laissée à l’équipe pour déterminer « qui fait quoi » à l’intérieur du programme. Les situations d’apprentissage donnent des exemples concrets de cette logique. La planification des apprentissages et la ventilation des contenus par cours se feront sous l’autorité du chef d’établissement ou de son délégué (voir tableau idoine).
L’évaluation temporelle prévue dans le PC est construite en 1/36, alors que la pratique suggère que la durée de l’année scolaire est plutôt de 28 semaines. Une durée estimée à X semaines pour une UAA (pour une durée théorique de l’année de 36 semaines), aura donc une durée réelle de :
8/36X 28 = 6,22 = 6 semaines
15/36 X 28 = 11,6 = 12 semaines
De plus, cette évaluation temporelle comprend l’ensemble du processus d’évaluation de l’UAA : sommative 1, Remédiation-Consolidation-Dépassement (RCD), sommative2 (voir page 10).
Le travail en équipe pédagogique
La programmation des apprentissages en CPU astreint les professeurs de l’OBG à travailler en équipe. Ce travail doit viser en tout premier lieu l’appropriation par l’équipe des lignes de force et des concepts de la démarche.
Afin d’assurer la mise en place du dispositif CPU, l’équipe éducative complète le Plan de Mise en Œuvre (PMO).
Le PMO décrit l’organisation pédagogique, l’organisation des stages, les procédures de remédiation au sens décrétal, les ressources éducatives, pédagogiques et matérielles mobilisées dans l’établissement. C’est une description de qui fait quoi, où, quand et comment. C’est sur base de ce travail préparatoire que l’ensemble des professeurs pourra coordonner la cohérence des apprentissages, des évaluations et des RCD.
Le projet d’établissement doit, le cas échéant, être adapté pour intégrer la CPU. Elle gagnera en efficacité si le dispositif prévu dans le PMO est en adéquation avec le fonctionnement, les habitudes et les éphémérides de l’établissement.
L’élaboration du PMO suppose pour l’équipe éducative une appropriation des concepts, suivie d’une analyse fine et collective du Profil de certification.
Il est essentiel que les professeurs de l’OBG réalisent collégialement une lecture détaillée du PC en regard de la grille horaire. Il faut veiller à construire un regard interdisciplinaire sur le parcours et le rythme des apprentissages. Les professeurs de la formation commune et de l’OBG planifieront ensemble les apprentissages en vue d’une bonne articulation des acquis. Ils veilleront aussi à articuler tant les connaissances générales que les savoirs, aptitudes et compétences professionnels. La répartition des stages durant le continuum et les aptitudes ciblées feront l’objet d’une planification. Enfin ils s’approprieront les nouveaux outils pédagogiques à destination des parents et des élèves, dossier d’apprentissage, bulletin...
Le rythme des apprentissages se décline en deux temps. Le premier est le moment des apprentissages lors des cours techniques et pratiques selon la grille et la planification de l’équipe. Le second est celui du regard réflexif sur les acquis au travers des résultats des épreuves formatives, suivi par les ajustements nécessaires (remédiation, consolidation, dépassement).
Vient pour terminer le temps de leur validation au travers des épreuves de qualification qui attestent du niveau de maîtrise des acquis en fin d’UAA.
Le professeur de pratique professionnelle active les ressources installées par ses collègues de cours techniques et de formation commune dans le cadre de tâches réalisées dans les cours pratiques. Les professeurs de cours techniques développent les compétences technologiques requises par l’exécution des tâches abordées dans le cadre des cours de pratique professionnelle. Les professeurs de formation commune développent des aptitudes qui relèvent des domaines partagés : elles figurent dans les tableaux des éléments de formation générale nécessaires à l’exercice des compétences professionnelles.
Les professeurs de PP, CT et CG collaborent à l’élaboration du PMO, des épreuves sommatives sur base des référentiels et des programmes. L’équipe pédagogique met à disposition des élèves les dispositifs pédagogiques propres à leur permettre d’atteindre la maîtrise attendue des compétences à valider.
Le modelage de maîtrise
Une part importante de l’apprentissage a lieu en observant le comportement de modèles (professeur, professionnel référent en stage, mentor…) et ses conséquences. Le modelage de maîtrise comprend trois phases :
- le modelage instructif : les compétences complexes sont divisées en sous-compétences qui sont modelées par le professeur selon des étapes successives faciles à maîtriser.
- le perfectionnement guidé des compétences : il s’agit d’un modelage correcteur des sous-compétences dont la maîtrise n’est pas acquise. Après identification (évaluation formative), des façons efficaces de procéder sont modelées par ceux qui ont acquis les compétences souhaitées. Ce modelage est d’autant plus efficace que le modèle-mentor et l’apprenant sont plus ressemblants entre eux (tutorat par les pairs).
- le transfert de compétences vers les situations de travail : les compétences nouvellement maîtrisées sont exercées en autonomie dans des conditions aussi proches que possible de la réalité professionnelle.
Les épreuves de qualification en CPU
En CPU, le troisième degré se présente comme un continuum pédagogique à l’intérieur duquel le redoublement se trouve proscrit sauf cas particulier qu’il convient de motiver lors d’une demande de dérogation.
L’épreuve de qualification est le moment d’évaluation certificative par excellence : elle clôture une Unité d’Acquis d’Apprentissage. Il s’agit d’une épreuve intégrée, cadrée par les éléments de contexte, qui se déroule devant jury. Toutes les compétences à maîtriser de l’UAA en cours font l’objet de la certification : elles peuvent, au terme de ce processus, être déclarées acquises. Lorsqu’un élève ne satisfait pas aux critères de réussite d’une épreuve, l’équipe pédagogique met en place avec lui une phase de remédiation. Il importe de prévoir l’organisation d’une nouvelle épreuve à bref délai lorsque la validation au travers d’une UAA ultérieure est impossible (absence d’apprentissages spiralaires).
Dans cette perspective, il est pertinent d’inclure dans le découpage temporel des UAA tel que préconisé par les profils de certification le schéma d’évaluation suivant : sommative 1, remédiation-consolidation-dépassement (RCD), sommative 2. Le dépassement ne peut jamais consister à aborder l’apprentissage d’une nouveauté. Amener un élève à se dépasser consiste à lui proposer d’exercer ses compétences à un niveau de complexité supérieur à ce qu’il a connu jusqu’alors.
Lors de l’épreuve, la correction des gestes inadéquats et des oublis doit être immédiate afin de prévenir tout risque sur les personnes et / ou les matériels (ceci peut signifier la fin abrupte de l’épreuve). Pour ce faire, le professeur est attentif aux indicateurs globalisants incontournables de l’épreuve.
La construction des épreuves relève de la responsabilité de l’équipe pédagogique qui œuvrera en respectant les quelques règles ci-après.
L’équipe pédagogique en charge des cours de l’OBG produit les épreuves de qualification à l’issue d’un travail commun de réflexion et de rédaction en tenant compte des indications fournies dans le PC. Les professeurs de la formation commune sont invités à la construction de l’épreuve et à participer au jury pour les compétences qui les concernent (sciences économiques, compétences de communication…). Chaque épreuve est accompagnée d’une grille d’évaluation critériée et pondérée. Les grilles d’évaluation sont communiquées aux élèves, idéalement en début d’unité. La chronologie et le schéma de l’organisation des épreuves sera porté à la connaissance des élèves en début d’année scolaire.
Les lieux de stage peuvent accueillir les épreuves de qualification pour autant qu’une grande vigilance soit accordée au respect d’un traitement équitable des élèves : l’environnement matériel et le degré de complexité doivent assurer des conditions similaires pour tous et ne pas mettre les élèves dans des conditions qui n’auraient pas été rencontrées lors des apprentissages. De plus le principe même de l’unité d’acquis d’apprentissage observable et évaluable au travers des standards ne doit pas être remis en cause par une segmentation abusive de l’épreuve.
Le bilan de chaque épreuve de qualification figure dans le dossier d’apprentissage, ainsi que les remédiations éventuelles.
Après chaque épreuve de qualification, l’UAA, si la maîtrise est attestée, est validée par le jury de qualification. Dans les cas d’indicateurs globalisants à plusieurs niveaux d’acquisition, le niveau 1 est un niveau de réussite. Une attestation de validation de l’unité d’acquis d’apprentissage est remise aux élèves qui ont satisfait aux profils d’évaluation.
La certification d’UAA atteste d’un niveau d’autonomie pour l’exercice des compétences évaluées, ce qui n’exclut cependant pas que l’élève puisse faire une erreur. Il est important que les tuteurs de stage en soient tout aussi conscients que les professeurs.
La formation en CPU est une formation exigeante qui propose deux facettes complémentaires et indispensables : une formation générale et une formation qualifiante (AGt du 13/12/2012). En conséquence, l’octroi du CESS est en bonne logique subséquent et conditionné à l’octroi du certificat de qualification. Cela signifie que seuls des élèves particulièrement méritants, engagés dans leurs apprentissages mais mal orientés peuvent se voir octroyé un CESS en l’absence de CQ. La plus grande prudence est ici de rigueur.
Dans l’éventualité d’une absence de validation après la sommative 2, il convient de réaliser une épreuve de qualification supplémentaire selon la modélisation ci-dessous (S3). Afin de garantir une équité de traitement, il appartient aux équipes pédagogiques de mettre en place une épreuve (S3) permettant d’attester de la maîtrise des compétences lors de l’exercice des compétences qui composent l’unité d’acquis d’apprentissage en étant plus particulièrement attentif aux critères globalisants incontournables qui auront conduit à l’absence de validation.
Le sentiment d’efficacité personnelle
La littérature scientifique accorde une grande influence au sentiment d’efficacité personnelle (SEP) dans la qualité, voire l’existence même, des activités cognitives et / ou professionnelles de chacun. Le sentiment d’efficacité personnelle n’est pas le reflet du nombre et de la qualité des compétences de l’individu, mais bien la perception subjective de sa capacité à réussir dans une situation où il est conduit à agir pour atteindre un but déterminé. Beaucoup d’élèves du qualifiant, particulièrement dans l’enseignement professionnel, ont vécu l’échec, souvent répété. Les élèves qui nous sont confiés en sont sortis meurtris, affaiblis.
Or, comme le disent Galand et Vanlede « la confiance d’un individu en sa capacité dans une tâche donnée détermine en partie la façon dont il va faire face à cette tâche et le niveau de performance qu’il va effectivement atteindre » (Galand & Vanlede, 2004).
Un élève qui possède un SEP élevé conserve une forte implication face à la difficulté et même à l’échec, persuadé qu’il a un certain contrôle sur la tâche et qu’un effort supplémentaire viendra à bout de l’obstacle.
À contrario, les élèves qui ont un SEP faible ont une tendance marquée à vivre les apprentissages scolaires comme des menaces à éviter, ce qui les conduit à se désengager ou à dénigrer la valeur des apprentissages proposés. C’est une mesure de protection de l’estime de soi mise en œuvre par les élèves en difficulté pour lesquels les activités pédagogiques conservent une grande valeur.
On voit bien l’importance qu’il y a à travailler à restaurer ce sentiment d’efficacité personnelle chez l’élève en difficulté. Quels sont les leviers d’action à la disposition du pédagogue ?
Jacques Lecomte montre que le sentiment d’efficacité personnelle de l’élève peut être travaillé et développé en classe. « On peut faciliter le développement de l’efficacité cognitive personnelle en fixant des objectifs à l’élève. La meilleure façon de maintenir la motivation personnelle est de combiner un objectif à long terme, qui fixe l’orientation du projet, avec une série de sous-objectifs accessibles, destinés à guider et maintenir les efforts de la personne le long du parcours, tout en lui fournissant des récompenses immédiates. Ces objectifs proximaux sont aussi un moyen efficace de réduire le risque de découragement dû à un objectif élevé et d’accroître le sentiment d’efficacité personnelle. En effet, atteindre des sous-objectifs fournit des indicateurs croissants de maîtrise qui permettent d’acquérir un sentiment progressif d’efficacité personnelle ». (Lecomte, 2004)
Lors de l’énonciation de feed-back, l’enseignant peut aussi favoriser le développement du sentiment d’efficacité personnelle de ses élèves en soulignant d’abord et avant tout la qualité du travail fourni, l’aptitude de l’élève à progresser, avant de s’attacher au travail encore à fournir pour atteindre le but. L’élève convaincu de sa capacité à acquérir les aptitudes attendues aura beaucoup plus de facilité à parvenir au niveau d’efficacité requis à la fin des apprentissages.
